Что такое кризис развития

Мир психологии

психология для всех и каждого

  • Главная
  • О нас
    • История
    • Команда
  • Новости
    • Сайт
    • Пресса
  • Дети
    • Стихи детей
    • Рассказы детей
    • Рисунки детей
  • Студенты
    • Лекции
      • Позитивная психотерапия
      • Психодиагностика
      • Психология семейных отношений
      • Перинатальная психология
      • Психосоматика
      • Патопсихология
      • Нейропсихология детского возраста
      • Нейропсихология
      • Анатомия и физиология детского организма
    • Рефераты
      • Психология
    • Курсовые
      • Психология
    • Билеты
      • Общая психология
      • Клиническая психология
      • Педагогическая психология
      • Философия
      • Психодиагностика
    • Дипломы
      • Психология
    • Аспирантура
      • Лекции
        • История науки
      • Билеты
        • Общая психология
        • Философия
    • Статьи
  • Взрослые
    • Родителям
      • До рождения
      • Дети от 0 до 1 года
      • Дети от 1 до 3 лет
      • Дети от 3 до 7 лет
      • Дети от 7 до 11 лет
      • Дети от 11 до 14 лет
      • Дети от 14 до 18 лет
      • Для всех
    • Калейдоскоп
  • Ссылки
  • Поиск
  • Skip to content

Возрастные кризисы – особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального поступательного хода личностного развития (Эриксон).

Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зависят от индивидуальных особенностей, социальных и микросоциальных условий. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии. Часть психологов считает, что развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям в возрастной психологии, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. К этой теме обращались Божович, Поливанова, Гейл Шихи.

Л.С. Выготский рассматривает динамику переходов от одного возраста к другому. На раз-ных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Выделяются стабильные и кризисные стадии развития, их чередование – закон детского развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в Личности ребенка. По продолжительности долгие. Незначительные, минимальные изменения накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования, устойчивые, фиксирующиеся в структуре Личности.

Кризисы длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии. Значительные сдвиги в развитии, ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер. Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости». Ребенок выходит из-под контроля взрослых. Аффективные вспышки, капризы, конфликты с близкими. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

В кризисе развитие приобретает негативный характер: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Но создается и что-то новое. Новообразования оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них, и, таким образом, отмирают.

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о детском развитии. «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, котарая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Кризис новорожденности. Связан с резким изменением условий жизни. Ребенок из комфортных привычных условий жизни попадает в тяжелые (новое питание, дыхание). Адаптация ребенка к новым условиям жизни.

Кризис 1 года. Связан с увеличением возможностей ребенка и появлением новых потребностей. Всплеск самостоятельности, появление аффективных реакций. Аффективные вспышки как реакция на непонимание со стороны взрослых. Главное приобретение переходного периода – своеобразная детская речь, называемая Л.С. Выготским автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме. Слова становятся многозначными и ситуативными.

Кризис 3 лет. Граница между ранним и дошкольным возрастом – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Появление феномена «Я сам», по Выготскому это новообразование «внешнее Я сам». «Ребенок пытается установить новые формы отношения с окружающими – кризис социальных отношений».

Л.С. Выготский описывает 7 характеристик кризиса 3 лет. Негативизм– негативная реакция не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив действия – сделать наоборот.

Меняется мотивация поведения ребенка. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Упрямство. Это реакция ребенка, которая настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания.

Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Обесценивание. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. У ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

Кризис 3 лет связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов, ребенок впервые может поступать вопреки своим желаниям.

Кризис 7 лет. Может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Открытие значения новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И. Божович – это период рождения соц. «Я» ребенка. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Происходят глубокие изменения в плане переживаний – устойчивые аффективные комплексы. Проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Благодаря обобщению переживаний, появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Это приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность; ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо.

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Читайте также:  Можно ли есть мясо при гастрите - Здоровье 24

Новообразование – произвольность и осознанность психических процессов и их интеллектуализация.

Пубертатный кризис (от 11 до 15 лет) связан с перестройкой организма ребенка – половым созреванием. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Появляются вторичные половые признаки. Подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом. В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. В подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.

Эмоциональная нестабильность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания.

Половая идентификация достигает нового, более высокого уровня. Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и женственности в поведении и проявлении личностных свойств.

Благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые.

На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние темп полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в наименее выгодном положении; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития.

Появляется чувство взрослости – ощущение себя взрослым человеком, центральное новообразование младшего подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей Деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.

Кризис 17 лет (от 15 до 17 лет). Возникает точно на рубеже привычной школьной и новой взрослой жизни. Может сместиться на 15 лет. В это время ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни.

Большинство 17-летних школьников ориентируются на продолжение образования, немногие – на поиски работы. Ценность образования – большое благо, но в то же время достижение поставленной цели сложно, и в конце 11 класса эмоциональное напряжение может резко возрасти.

Для тех, кто тяжело переживает кризис 17 лет, характерны различные страхи. Ответственность перед собой и своими родными за выбор, реальные достижения в это время – уже большой груз. К этому прибавляется страх перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении в вуз, у юношей – перед армией. Высокая тревожность и на этом фоне выраженный страх могут привести к возникновению невротических реакций, таких как повышение температуры перед выпускными или вступительными экзаменами, головные боли и т.п. Может начаться обострение гастрита, нейродермита или другого хронического заболевания.

Резкая смена образа жизни, включение в новые виды Деятельности, общение с новыми людьми вызывают значительную напряженность. Новая жизненная ситуация требует адаптации к ней. Помогают адаптироваться в основном два фактора: поддержка семьи и уверенность в себе, чувство компетентности.

Устремленность в будущее. Период стабилизации Личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем – мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное.

Кризис 30 лет. Приблизительно в возрасте 30 лет, иногда несколько позже, большинство людей переживают кризисное состояние. Оно выражается в изменении представлений о своей жизни, иногда в полной утрате интереса к тому, что раньше было в ней главным, в некоторых случаях даже в разрушении прежнего образа жизни.

Кризис 30 лет возникает вследствие нереализованности жизненного замысла. Если же при этом происходит «переоценка ценностей» и «пересмотр собственной Личности», то речь идет о том, что жизненный замысел вообще оказался неверным. Если же жизненный путь выбран верно, то привязанность «к определенной Деятельности, определенному укладу жизни, определенным ценностям и ориентациям» не ограничивает, а, наоборот, развивает его Личность.

Кризис 30 лет нередко называют кризисом смысла жизни. Именно с этим периодом обычно связаны поиски смысла существования. Эти поиски, как и весь кризис в целом, знаменуют переход от молодости к зрелости.

Проблема смысла во всех своих вариантах, от частных до глобального – смысла жизни – возникает тогда, когда цель не соответствует мотиву, когда ее достижение не приводит к достижению предмета потребности, т.е. когда цель была поставлена неверно. Если речь идет о смысле жизни, то ошибочной оказалась общая жизненная цель, т.е. жизненный замысел.

У части людей в зрелом возрасте бывает еще один, «внеплановый» кризис, приуроченный не к границе двух стабильных периодов жизни, а возникающий внутри данного периода. Это так называемый кризис 40 лет. Это как бы повторение кризиса 30 лет. Оно происходит тогда, когда кризис 30 лет не привел к должному решению экзистенциальных проблем.

Человек остро переживает неудовлетворенность своей жизнью, расхождение между жизненными планами и их реализацией. А.В. Толстых отмечает, что к этому добавляется изменение отношения со стороны коллег по работе: время, когда можно было считаться «подающим надежды», «перспективным», проходит, и человек чувствует необходимость «оплаты векселей».

Помимо проблем, связанных с профессиональной Деятельностью, кризис 40 лет нередко вызывается и обострением семейных отношений. Потеря некоторых близких людей, утрата очень важной общей стороны жизни супругов – непосредственного участия в жизни детей, каждодневной заботы о них – способствует окончательному осознанию характера супружеских отношений. И если кроме детей супругов ничто значимое для них обоих не связывает, семья может распасться.

В случае возникновения кризиса 40 лет человеку приходится еще раз перестраивать свой жизненный замысел, вырабатывать во многом новую «Я-концепцию». С этим кризисом могут быть связаны серьезные перемены в жизни, вплоть до смены профессии и создания новой семьи.

Кризис ухода на пенсию. Прежде всего негативно сказывается нарушение привычного режима и уклада жизни, нередко сочетающееся с острым ощущением противоречия между сохраняющейся трудоспособностью, возможностью принести пользу и их невостребованностью. Человек оказывается как бы «выброшенным на обочину» текущей уже без его деятельного участия общей жизни. Снижение своего социального статуса, потеря сохранявшегося десятилетиями жизненного ритма иногда приводят к резкому ухудшению общего физического и психического состояния, а в отдельных случаях даже к сравнительно быстрой смерти.

Кризис ухода на пенсию часто усугубляется тем, что примерно в это время вырастает и начинает жить самостоятельной жизнью второе поколение – внуки, что особенно болезненно отражается на женщинах, посвятивших себя в основном семье.

С уходом на пенсию, нередко совпадающим с ускорением биологического старения, часто связано ухудшение материального положения, иногда более уединенный образ жизни. Кроме того, кризис может осложниться смертью супруга (супруги), утратой некоторых близких друзей.

Возрастные кризисы глазами психолога и педагога

Кризисы психического развития – традиционный предмет психологического анализа. Начиная с П.П. Блонского все крупные исследователи, работавшие в русле психологии развития, рано или поздно обращались к нему. Объясняется это тем, что кризисы являются столь наглядными симптомами развития, что невозможно избежать искушения применить некоторые общие представления о развитии к этому предмету.

Однако кризисы развития в качестве некоторого симптома наглядно представлены и в педагогической практике, и в самонаблюдении ребенка. Действительно, критический период – это отрезок времени, на протяжении которого перестает «работать» до того вполне успешный набор педагогических воздействий. Для самого ребенка это период, когда, например, в самоописаниях возникает тема «Я – разный» или «Я был – я стал. ». Именно в это время у ребенка возникает интерес к собственному Я, к изменению Я, к рассогласованию Я реального и Я потенциального.

Таким образом, кризис психического развития оказывается представленным по крайней мере в трех различных позициях – психолога, педагога и самого ребенка (или группы детей). Теперь вопрос состоит в том, чтобы понять, совпадают ли те образы, которые представлены с этих различных точек зрения, насколько они совпадают или различаются, какова специфика каждого из образов, наконец, в чем своеобразие тех действий, которые могут быть осуществлены из каждой позиции.

Для педагога симптомом кризиса (причем не обязательно возрастного) является внезапное изменение реакций ребенка на привычные типы воздействий. Например, ребенок на седьмом году жизни вдруг начинает нарушать правила и установления, которые до того вообще не обсуждались и не вызывали протеста. Сначала в реакции ребенка возникает пауза, затем может последовать спор и открытое нарушение правила.

Читайте также:  Кальций для беременных - какой лучше, продукты богатые кальцием

Педагогу в подобной ситуации важно как можно скорее и безболезненнее преодолеть эти симптомы. Поскольку ситуация кризиса обнаруживает, по выражению Л.С. Выготского, «запустевание» связей между ребенком и взрослым, ребенок как бы внезапно оказывается вне зоны досягаемости взрослого, действия которого перестают быть действиями (в том смысле, что нарушается координация между действием взрослого и ответным действием ребенка).

Подобная роль педагога не может быть оценена как положительная или отрицательная, полезная или вредная, поскольку, если «исчезает» действие взрослого, в определенном смысле исчезает и он сам, и наиболее естественным и осмысленным является стремление восстановить себя посредством возобновления связей с ребенком.

Ребенок также испытывает дефицит «обратной связи». Для него кризис – это такой момент в его жизни, когда внезапно ставится под сомнение все до того осмысленное существование. Относительно любого действия, поступка или связи с окружающими задаются вопросы: «Зачем?», «Почему?», «На каком основании?». Но если подросток может действительно задать этот вопрос, то более младший ребенок своим действием, поступком, просто неповиновением как бы спрашивает. Нарушая правило (как в приведенном выше примере), он обращается к нам с вопросом, хотя сам может и не осознавать эту вопросительную интонацию.

Из анализа даже только позиций педагога и ребенка видно, что их задачи различны. Педагог заинтересован в скорейшем преодолении трудного периода, ребенок же – в его продлении и осмыслении. Таким образом, возникает проблема координации этих двух интенций, их взаимное обнаружение и соотнесение.

Третьей позицией относительно критического возраста является позиция психолога. Она состоит в выяснении смысла кризиса в общей логике психического развития. Является ли он нарушением нормальной линии психического развития или это необходимый этап, обеспечивающий становление какой-то способности, которая иначе не может возникнуть? Позиция психолога может быть определена как теоретическая или герменевтическая – позиция понимания. Психологическая позиция может также возникнуть и как связанная с первой, но не полностью с ней совпадающая – практическая, направленная на разработку некоторых действий (не только самого психолога) по построению психологического пространства проживания кризиса его участниками. Другими словами, позиция психолога включает в себя выработку тех средств, которыми могут воспользоваться реальные субъекты кризиса – ребенок и педагог – в процессе его содержательного преодоления.

Таким образом, кризис психического развития является объектом и предметом отношения и понимания, а также объектом действия многих участников – педагогов, детей, психологов. При этом позиция педагога также может быть разнопозиционной – мы ведь не различили точек зрения родителей, учителей, разработчиков программ, управленцев.

Мы указали на то, что в анализе и действии по отношению к кризисам психического развития существует несколько несовпадающих или частично совпадающих позиций. Теперь нашей задачей является их более подробное определение, которое позволит уточнить инструменты их более полного анализа и оценки.

Кризисы психического развития представляют собой нетривиальный объект психологического анализа, поскольку индивидуальные проявления кризиса необыкновенно разнообразны. «В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды» [1, с. 250].

Целью любого исследования кризисов является не только определение задач развития в кризисные периоды, но и разработка такого сценария кризиса, который бы не противоречил любым, сколь угодно расходящимся эмпирическим данным.

Эта задача осложняется еще и тем, что сегодня едва ли найдется хотя бы 5-6 экспериментальных работ, в которых сам факт наличия кризисов психического развития был бы обнаружен достоверно. Существует проблема диагностики критических периодов в связи вариативностью протекания кризисов, на которую указывал Л.С. Выготский. Кроме того, в последние годы существенно изменилась система образования.

Объясним это последнее положение. Психологический кризис возникает исторически тогда, когда, с одной стороны, возрастная стратификация общества наглядно представлена (в частности, есть разновозрастные группы, играющие различные социальные роли, права, обязанности), с другой, переход из группы в группу не задан явно, сами группы размыты, их границы непостоянны. При единообразно организованной образовательной системе (как это в целом было в нашей стране до середины 80-х гг.) различие между, например, дошкольником и младшим школьником существовало объективно, определялось возрастом детей, спецификой их занятий, отношением к ним взрослых, было зафиксировано даже во внешних признаках (школьной форме). Сегодня эти различия стираются; вариативность форм дошкольного и школьного образования привела к тому, что граница между дошкольным детством и школой исчезает, усложняется и возрастная идентификация – ребенку, посещающему, например, прогимназию, на вопрос, кто он – школьник или дошкольник, ответить трудно.

Как эта ситуация влияет на психологическую «картинку» кризиса, на его педагогические последствия, на переживания детей? К сожалению, дать определенный ответ сегодня нельзя, поскольку, во-первых, требует корректировки общая теоретическая схема кризиса, а во-вторых, полностью отсутствует социопсихологическая диагностика ситуации быстрой перемены возрастных ориентиров.

Идеи Л.С. Выготского об особенностях детского развития центрируются вокруг специфики культурных форм поведения. Это означает, что суть детского развития есть присвоение культурных форм действий, уже существующих и в той или иной мере представленных ребенку (соотношение реальной формы действия и идеальной) [1, с. 395].

Встречаясь со взрослым, ребенок, как показал Д.Б. Эльконин, встречается с «общественным взрослым» и присваивает новые для себя характерные для данного возраста способности. Культурная форма этих способностей не дана ребенку в явном виде, взрослый особым образом адаптирует эти формы, организуя специальные «образовательные пространства». Такими «пространствами» являются и игра, и учение, и все, что позволяет ребенку приобщиться к культурным формам действий или переживаний. Но ребенок сам должен обнаруживать новое «пространство», захотеть перейти в него, попробовать себя в роли более взрослого.

Рассмотрим, как это может происходить, например, у ребенка 6–7 лет. В начале седьмого года жизни дети изменяют домашнее поведение: в ответ на привычные требования и указания родителей они начинают спорить, хитрить, избегая выполнения, проявляют упрямство и т.д. Анализ показывает, что сами такие формы скрытого протеста связаны не с требованием как таковым, а с необходимостью действовать по указанию родителей. В детском саду или школе таких проявлений не наблюдается. Поведение ребенка становится разным – в школе он подчеркнуто следует всем установлениям, дома их нарушает.

Естественно, что в школе подобная правилосообразность всячески приветствуется, а дома ребенка встречает сопротивление близких. Сопротивление взрослых новому поведению ребенка является необыкновенно важным фактором его развития, «проявляя» для него специфику домашней семейной жизни и раскрывая смысл школьной жизни, которая оказывается не неким мифом, идеалом, а реальным местом со своими традициями и требованиями.

Раздвоение поведения ребенка служит одним из наиболее характерных диагностических признаков: если нет «единства стиля» в поведении, значит, ребенок оказался на переломе, в поиске (а поиск обнаруживает себя именно в разностилевости). Заметим, что подчеркнутое следование правилам не вполне уместно и в школе – там нужна не имитация действий учителя (копирование), а осмысленный ответ на вопрос учителя. Учитель (как и домашние) своими собственными средствами преодолевает те мифологические представления ребенка о школе, с которыми он туда попадает.

Таким образом, сутью критического периода и одновременно его диагностическим признаком является расслоение поведения ребенка. В его голове, вероятно, возникает некоторая картинка того, чего от него ждут. Как бы наивна ни была эта картинка, она оказывается побудителем к поиску новых форм поведения и тем необыкновенно продуктивна. Столь же продуктивно и ответное действие взрослого (педагога), который сопротивляется буквальному воплощению этой картинки, трансформирует ее, превращая из идеологемы в реальность.

Таким образом, нам удалось увидеть и предмет работы педагога относительно кризиса, и предмет диагностического анализа психолога. Этим предметом является поиск, проявление ситуаций, в которых поведение ребенка оказывается неадекватным, подчас вычурным, нарочитым. Это и есть трудновоспитуемость – поведение, как говорил Л.С. Выготский, обусловленное не логикой ситуации, а логикой аффекта.

Итак, главным диагностическим признаком критического возраста ребенка является различение им ситуаций. Но относительно этого признака педагог и психолог строят различные схемы действий: педагог определяет границу перехода между ситуациями, психолог ее описывает и осмысляет.

При этом сама фактура посреднического действия, осуществляемого педагогом, влияет на то описание, которое получит психолог. Ведь полнота кризиса представлена не интенциями ребенка, не его картинкой нового культурного пространства, в которое он вступает, а тем сценарием кризиса, который реально будет воплощен. А воплощение, как мы видели, определяется посредником, в нашем случае педагогом.

Читайте также:  Из-за чего может быть кашель с кровью и как его лечить

Таким образом, объективная диагностика критического возраста невозможна, она всегда определяется взаимными действиями участников кризиса – ребенком и педагогом. Например, если представить себе, что педагог игнорирует пробующие действия ребенка относительно поведения в новом культурном пространстве, то можно предположить, что ребенок прекратит свои пробы в этом «месте» и найдет новое. Именно так и происходит при переходе к подростковому возрасту. В школе новое поведение ребенка игнорируется или пресекается дисциплинарными воздействиями. В ответ на это подросток «уходит» из школы, его пробы теперь будут осуществляться на другой территории (вне стен школы) или в неспецифичных для школы контактах. Поэтому можно высказать неожиданную мысль: в школе нет подросткового кризиса, так как нет специально выстроенного именно для образовательного учреждения психологического пространства самостоятельного действия ребенка. А таким пространством могла бы быть мастерская, лаборатория, факультатив и т.д. на фоне обязательных классных занятий. В школе нет тех разных ситуаций действования, различия между которыми создавали бы пространство развития для подростка.

Психолог в результате диагностики обнаруживает в школе симптоматику не кризиса, а распада учебной деятельности, а педагог – нарушения дисциплины, распад урока, недоступность учеников для учительского воздействия.

Итак, психологической сутью кризиса является действие ребенка на границе разных культурных (и психологических) пространств. Если это пространство не построено (педагогом, разработчиком программ), проба приобретает случайный характер, может оказаться слишком рискованной и перестать быть ею, превратится в необратимое, а иногда и просто трагическое для судьбы данного ребенка действие.

Таким образом, мы пришли к странному на первый взгляд выводу о том, что кризис, переход необходимо культурно организовать. Естественнее было бы предположить, что так называемое негативное поведение следует остановить, поскольку оно неуместно, разрушает взаимодействие ребенка и взрослого. Теперь мы можем сказать, что оно, например в подростковом возрасте, означает, что педагогическая ситуация еще не распалась и продолжает существовать: ребенок своим негативизмом как бы приглашает взрослого обеспечить безопасность своей попытки вести себя иначе, чем ожидают взрослые, вопреки их требованиям.

Более того, при исследовании домашнего поведения детей 6–7 лет мы обнаружили, что выраженность негативного поведения высоко коррелировала с хорошим уровнем готовности к школе (негативизм в домашнем поведении мы определяли на основании интервью родителей этих детей). Когда родители говорили, что ребенок не обнаруживает непослушания, часто оказывалось, что его готовность к школе была ниже. При этом можно предположить, что дети, которых родители считали послушными, на самом деле таковыми не являлись, просто родители не замечали изменений в поведении или блокировали их строгими санкциями. Но результат один – дети тормозились в своем развитии (по методикам готовности к школе).

Таким образом, изменение в поведении в кризисный период имеет большое значение для нормального развития детей. Если подобного изменения не замечено, то либо мы имеем дело с замедлением темпа развития (по многим причинам, среди которых и поведение педагога), либо кризисное поведение осуществляется ребенком где-то вне досягаемости наблюдателя.

В заключение вернемся к исходному тезису о разных позициях психолога и педагога в ситуации изучения и ведения критического периода. Мы обнаружили, что эти исходно разные позиции при диагностике критических возрастов сплетаются в сложное единство: действия педагога становятся условием профессиональных действий психолога, а полный психологический портрет критического возраста – основой действий педагога.

Кризисные периоды развития

Стабильные и кризисные стадии развития

Процесс психологического развития ребенка осуществляется неравномерно. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильных периодов характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по несколько лет. И возрастные новообразования, появляющиеся медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. Возрастной кризис – это особый период преобразования социальной ситуации развития: новообразование предшествующего периода разрушает старую ситуацию развития и провоцирует образование новой.

Особенности кризисных периодов

Для кризисных периодов возрастного развития характерны следующие особенности:

  • Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах.
  • Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение наблюдается в середине кризиса.
  • Трудновоспитуемость детей. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями.
    Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится труднопереносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же, в любом случае, изменения психологии ребенка происходят. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим – таким, каким он был раньше.
  • Негативный характер развития. Во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями и отмирают.

Значение кризисных периодов в развитии ребенка

В возрастной психологии нет единого мнения по поводу места и роли кризисов в психическом развитии ребенка. Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. По Выготскому, возрастной кризис – норма психического развития ребенка. По Леонтьеву кризис – свидетельство не совершившегося своевременно перехода. В работах 40-70х годов ХХ века кризис трактовался как неблагоприятный синдром (трудновоспитуемость) возрастного перехода. Причиной такого поведения является возникшее у ребенка стремление к новому социальному положению. Фрустрация этого стремления – источник трудностей поведения. Психологическая трактовка кризиса свелась к педагогической коррекции. Преодоление трудновоспитуемости достигается при адекватном педагогическом ведении возрастного перехода. Позиция Д.Б. Эльконина: кризис – норма онтогенеза, условие кризиса – расхождение между операциональной и потребностной сторонами деятельности ребенка.

В настоящее время чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят на счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.

Причины возрастных кризисов

Причина кризисов – возникновение противоречий между новыми потребностями ребенка и прежними условиями их удовлетворения, которые его не устраивают. Центральное новообразование каждого возрастного периода содержит побудительную силу для дальнейшего развития и становится базой для формирования личности в следующем возрастном периоде. В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой – между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития. Именно в кризисные периоды развития ребенок переходит на качественно новый этап своего развития.

Виды возрастных кризисов

Возрастные кризисы подробно описаны в работах Выготского. Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1-3 года) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 лет) – кризис 7 лет – школьный возраст (7-13 лет) – кризис 13 лет – пубертатный возраст (13-17 лет) – кризис 17 лет.

Ссылка на основную публикацию
Что такое инфекционный мононуклеоз, читать, скачать Азбука здоровья
Что такое инфекционный мононуклеоз В настоящее время диагноз «инфекционный мононуклеоз» ставится довольно редко. При этом само заболевание очень распространенное. По...
Что подарить девочке на 2 года полный список игрушек для малышки
Выбираем подарок ребенку в 2 года на Новый год 2-хлетним малышам обычно на Новый год дарят игрушки, потому что обрадоваться...
Что показывает анализ на СОЭ у детей
СОЭ в анализе крови детей: о чем говорит повышение или понижение показателя Наиболее простым методом диагностики широкого спектра различных патологий...
Что такое кардионевроз симптомы
Пресс-центр Если ваш диагноз кардионевроз: что делать Кардионевроз. В российской и международной номенклатуре заболеваний диагноза под таким названием нет. Хотя...
Adblock detector